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《亚洲概念史研究》第7卷
发布时间:2021-12-02

新书推介



《亚洲概念史研究》第7卷

商务印书馆

2021年


目 录


代序:概念史与历史教科书(孙江)

概念

·赫胥黎的 evolution 与严复的“天演”(沈国威)

·近代中国“社会”概念的早期生成(李恭忠)

·“半边天”的政治现象学反思:兼论新中国女性地位与角色的再构(王海洲)

特约稿

·“国民性”话语的建构——以鲁迅与《支那人气质》之关系为中心(李冬木)

比较

·语词概念研究中的古典追溯有何意义?——以《四库全书》电子版为例(陈力卫)

·皮埃尔·拉鲁斯的“大词典”——共和国的字母表(Pascal Ory)

·晚清中国对日本明治佛教的认识——近代中国佛教形成的又一途径(陈继东)

·礼仪之争的伏线——多明我会士黎玉范《圣教孝亲解》新考(闵心蕙)

论衡
·晚清时期“封建”与“自治”的思想勾连(祁梁)

·中华民族的现代时刻——评黄兴涛《重塑中华:近代中国“中华民族”观念研究》(孙江)

·“中国概念史大辞典编纂暨概念研究学术研讨会”纪要(闵心蕙)


代 序

概念史与历史教科书
孙 江

概念史业已成为中国学界的香饽饽,其方法被运用于人文社会科学的诸多领域。扬州大学主办的“学校历史教育”学术研讨会邀请我做主旨演讲,并给我出了一道命题作文:概念史与历史教科书。作为研究历史的人,不消说对历史教育的重要性感同身受。犹记初中一年级正当历史转折前夕,《社会发展史》教科书扉页上印着这样一句话:“阶级斗争,一些阶级胜利了,一些阶级消灭了。这就是历史,这就是几千年的文明史。”阶级斗争概念曾覆盖一切,影响了几代中国人看历史的角度。这句出自毛泽东《丢掉幻想,准备斗争》的话,堪称我涉足历史的第一课。那么,概念史与历史教科书有关系吗?有。所谓历史,是被表象( representation )的过去发生的事情,书写于教科书里的过去发生的事情乃是基于表象的再表象( re — representation ),读者通过再表象了解表象,进而接近历史的本真( reality )。作为再表象的历史教科书是基于一定宗旨和方法编纂而成的,如果没有概念做支撑,叙事就会平淡无奇,形同 VENI , VIDI , VICI ——我来,我看,我征服,是大事记。反过来说,如欲了解历史教科书这一知识装置的内部结构,也需要从解析其中的概念人手。

历史教科书里被再表象化的知识可以一分为三:第一是公共知识( public knowledge )。历史教科书呼应国家对“历史”的需求,书写于其中的“历史”理应求同存异,体现国民最大公约数的要求。当然,要让每个人都接受教科书里的公共知识绝无可能。第二是官方知识( official knowledge )。官方知识与公共知识是有交叉的,我之所以分而谈之,乃是要强调二者之间的差异。为了使绝大多数人都能接受,公共知识必須超越党派和时代的制约;而官方知识则反其道而行之,试图在教科书中贯彻自身的意志。第三是普遍知识( general knowledge )。普遍知识不只是全球史学( global history )所张扬的超越“我族中心”的历史叙述,还指以促进相互理解与和解为旨归的历史叙述。比照这三点,中国的历史教科书是第一点和第二点的混合,如果第二点完全笼單第一点,教科书里的“历史”就如同克罗齐名言的翻版:一切历史都是政治史。

历史教科书里有很多概念,可以运用概念史的方法进行研究。关于概念史的方法,科塞雷克( Reinhart Koselleck )有道:“历史性基础概念既是历史转折的标志( Indikator ),也是影响历史进程的要素( Faktor )。”概念有大有小,一些概念之所以成为历史性基础概念,乃是因为其所积淀的“历史”不仅反映了以往历史变迁,还预示了其后历史的走向。科塞雷克认为,历史性基础概念大都经历过民主化、时间化、政治化和意识形态化。根据中国的近代经历,我提出衡量中国历史性基础概念的四个标准一-标准化、大众化、政治化和衍生化,似亦可用以概观历史教科书在概念史研究中的位置。


初涉清末民初中国历史教科书的人一定会心生疑问:何以中国历史教科书的底本很多来自日本?从翻刻那珂通世的《支那通史》到翻译桑原骘藏的《中等东洋史》再到自编的各种历史教科书,细数起来,确实不在少数。追根究底,是因为日本编者浸淫文化,熟谙中国历史,和晚清知识人拥有同样的历史知识体系。而日本编者编纂的“现代”历史教科书,恰为晚清知识人求之不可多得的参照物。罗振玉(王国维代笔)在给翻刻本《支那通史》写的序文里,字里行间透出赞叹和沮丧:“所谓持今世之识以读古书者欤?以校吾土之作者,吾未见其比也,岂今人之果胜于古人哉?抑时使然欤?呜呼!以吾国之史,吾人不能作,而他人作之,是可耻也。”当然,晚清知识人在接受来自日本的历史教科书时不无理解上的错觉,被其视为体现现代国家特质的新史学还仅止于形式,几乎没有人能分清日本的“支那史”和“东洋史”的区别—前者继袭江户时代流行的曾先之《十八史略》书写传统,以汉文化为中心;后者把“支那史”置于“东洋”的框架中,叙述的是族群之间的关系史。这种情况得到根本改变是在中华民国成立若干年之后。

尽管存在认识上的歧义,这并不妨碍现代国家概念进人历史教科书。1904年,商务印书馆在推介蒋维乔等编《最新国文教科书》的广告词中有爱国、宪政、国粹、合群、进化、自立等新名词,这类源自欧美的翻译名词皆为概念,它们在经过译名的“标准化”作业后,进人各种教科书中。《修身教科书》《国民读本》展示了国民应有的品格,《地文教科书 X 地理教科书》演示了身体化的空间,《国文教科书》有百科全书般的“现代化”知识,而《历史教科书》旨在强化国民的自我同一性( self - identity )。根据历史书写的一般原则—书写特定时空中的人和事,历史教科书在诸多方面涉及概念史问题。教科书把以往由自然时间(干支纪年)和帝王时间(年号)支配的“历史”置于公历纪年中并加以等级化,分为古代、中世、近代,古代还可细分为上古、中古、近古等,近代则分为近世和近代,恰如康德在《实用人类学》( Anthropologie in pragmatischer Hinsich )中所说,从前历史服从纪年(自然时间),而今纪年服从历史。“溥天之下,莫非王土。”这种暧昧的广域空间是疆域,在教科书里被明确界定为行使主权的领土。居住在等级化时空中的族群,不分畛域,无论是否有过仇怨,统统被归人一个集合单数— nation 。nation 一词在19世纪的中国至少有三种译法:那逊、国民和民族。窃以为作为政治化单位的“国民”最能反映这一集合单数的本质,而“民族”一词因为带有血缘和出自色彩,在由多族群构成的统一国家中容易在理解上引起歧义。为了使“国民”这一实际的和象征的共同体趋于匀质化,拥有共同的历史认识是不可或缺的,因之主导叙事( master narrative )呼之而出,人们在主导叙事建构的共同记忆中想象彼此之间的同一性。

历史教科书一旦出版并为学校教育所采用,就成为推动书写于其中的概念“大众化”的装置。在此过程中,历史教科书的功用在于把外在的、过去的知识转化为内在的、当下的知识,把作为“智”的知识转换为作为“信”的知识,在死者与生者、他者和自者之间搭建一条想象的链接。比照前述历史书写的四个方面,当时间等级化后,“文明”概念被泛用了,晚清知识人慨叹西方人侵后遭遇的“三千年未有之变局”,后人则谓有绵延不绝的五千年的文明。而且,当这种时间被“政治化”后,文明被分节为五个阶段:原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会。领土空间被自古、神圣、不可分割等修饰,“自古”隐喻本真性,“神圣”强调超越性,而“不可分割”具有拟人性。复数的人群或族群所拥有的“国民”这一集合单数符号被具象为“中华民族”。最后,描述历史展开过程的诸如阶级、封建、革命、共和等概念也通过历史教科书普及开来了。

历史教科书里的概念的“大众化”和“政治化”是同时进行的。在经历了革命和战争后,历史教科书里还出现了许多“衍生化”概念,如与阶级概念有关的民族资产阶级、地主等,与革命概念有关的中华苏维埃、反革命等,均含有中国革命的特征。超越党派意识形态对立的最大的“衍生化”概念当属“中华民族”,这个概念原本是从上位概念“民族”派生而来的,但在中国历史的进程中,它由下位概念变为上位的历史性基础概念。中华民族概念是梁启超的发明,最早指汉人族群,历史教科书里的中华民族自始就是包含所有族群的集合单数。约略同时,梁启超还发明了另一个概念一中国民族。与中华民族概念相较,中国民族概念中的“中国”指 state ,“民族”为 nation ,二者相加,就是 nation state (国族),这个表述与西文对应。


正因为历史教科书与现代国家具有紧密的关系,每一个时代的政治权力都试图把控历史教科书的叙述。晚清有学部审阅教科书,国民政府时期有教育部审阅教科书,中华人民共和国则有统编历史教科书,在如何反映党派意志上,历史教科书的编纂者虽然有官方制定的原则依循,但仍须面对事实与叙述、表象与再表象之间的紧张。

1905年,出身浙江的文人宋恕在山东学务处担任审阅教科书之职时,发现下属提交的17种待审阅的历史和地理教科书“显犯大不敬”,有三种历史教科书甚至“皆直书我太祖庙讳,肆无忌惮”。“近来历史教科书”“最多趋重民族主义,甚或显露革命排满之逆意”。宋恕所说的历史教科书是由商务印书馆和文明书局刊行的,无论是编者,还是发行者,既然要推广教科书,主观上并无必欲“犯大不敬”“革命排满”之意,是不自觉地受原教科书叙述(如其中周国愈的教科书译自桑原《中等东洋史》)和时代风潮的影响,在字面上触犯了政治禁忌。如果说这种编与审之间的紧张可以规避的话,那么20年后南京国民政府教育部查禁顾颉刚等编教科书则凸显出二者————根本上是历史研究与历史教育之间无法避免的矛盾。顾颉刚和王钟麒编、胡适校《现代初中教科书本国史全三册)由商务印书馆于1923年陆续刊出,是一部常年畅销的历史教科书,该教科书关于三皇五帝的看法沿袭了顾颉刚“古史辨”的立场,视其为传疑时代。1929年南京国民政府在推行党国意识形态的同时,强化了在学校进行民族认同的教育,结果这部历史教科书被山东曹州重华书院举报,教育部长戴季陶命令查禁,其理由是:学者的讨论是可以的,但不能在教科书上这样说,否则动播了民族的自信力,必于国家不利。国民政府教育部把历史教育视为与国家关系更为密切的领域,同关系相对较远的历史研究区别开来。与《现代初中教科书本国史》同年出版的吕思勉《白话中国史》是为读者“自修历史”撰写的,书中随处可见作者的个人见解。1935年,在抗日民族主义高涨的情景下,应商务印书馆的要求,作者订正了其中褒秦桧、贬岳飞的叙述,即使如此,其1933年版仍被人举报,酿成了一桩学术事件。《白话中国史》不是教科书,但围绕该书的事件颇具象征意义,在一个由多族群构成的统一国家,由于历史教科书被赋予了过多的现负荷,最应体现公共知识的内容往往最易引起意见分歧。

“教科书塑造了日本人。”研究教科书的日本著名学者唐泽富太郎如是说。回顾清末民国的中国历史教科书,似乎也可以说历史教科书型塑了中国人的历史意识。当然,型塑的过程并非单方面的,也未必尽能达到编纂者,特别是审阅者的预期目的。笔者阅读过一部盖有“刘松秉”印章的姚祖义著《中国历史教科书1906年版),刘松秉对三皇五帝的记述一无兴趣,而对南宋以降的历史情有独钟,将原书“本朝”改为“清朝”、“我大清”涂作“清兵”,空白处写满密密麻麻的眉批。这似乎印证了顾颉刚所说的,三皇五帝是很少数精英执着的对象,“同一班民众”并无关系。这涉及历史教科书为谁编纂的问题。历史教科书对过去发生的事情可以“吾不言”,但不能信马由缰,把悲剧写成喜剧,否则最受伤害的必是历史教科书本身。